Разработка тестовых заданий по дисциплине «История и методология химии»

     Министерство образования и науки Российской Федерации
     Федеральное государственное бюджетное образовательное
     учреждение высшего образования
«Кемеровский государственный университет»
Институт фундаментальных наук
Кафедра аналитической и неорганической химии


Могнуш Белекмаа Мергеновна
Разработка тестовых заданий
по дисциплине «История и методология химии»

Выпускная квалификационная работа (дипломная работа)
по специальности подготовки
04.05.01 Фундаментальная и прикладная химия
     направленность (профиль) подготовки
     «Неорганическая химия»
     

     Научный руководитель
     к. х. н., доцент Л.Н. Бугерко
     
     Работа защищена с оценкой
     ________________________
     
     Протокол ГЭК №_________
     от « ______»________2018 г
     
     Секретарь ГЭК __________
     
     
Кемерово 2018

Оглавление
Введение	3
Глава 1. Литературный обзор	4
1.1.1 Особенности тестовых заданий	4
1.1.2 Классификация тестовых заданий	6
1.1.3. Определение понятия «тест»	7
1.1.4. Определение педагогического теста	8
1.1.5. Интерпретация смыслов терминов	11
1.1.6. Традиционные тесты	14
1.1.7. Нетрадиционные тесты	15
1.2.1. Интегративные тесты	15
1.2.2. « Критериально-ориентированные тесты»	16
1.2.3. Соотношение оценок и отметок	17
1.2.4. Интерпретация результатов тестирования	18
1.2.5. Три особенности композиции заданий в тестовой форме	23
1.2.6. Этапы разработки педагогических тестов	24
2.1. Разработка тестовых заданий	25
2.1.1. Сущность контроля	25
2.1.2. Задачи контроля	27
2.1.3. Функции контроля	28
Литература	28
Вопросы	30









Введение 
    На сегодняшний день в учебных заведениях  России значительно повысился интерес к тестированию как одной из перспективных форм оценки качества знаний учащейся молодежи. Во многих высших учебных заведениях приемные экзамены стали проводиться в форме тестирования. С 1996 года активно развивается система централизованного тестирования школьников. 
    Привлекательные стороны формы этого  контроля знаний  и умений учащихся известны хорошо. Это достаточно высокая объективность все испытуемые находятся в разных  условиях, взаимоотношения между отдельным обучаемым и преподавателем никак не могут повлиять на результаты тестирования, возможность количественного анализа результатов обучения[1].
     В современных условиях отчетливо проявляется тенденция к усилению зависимости квалификации кадров от их способности к самообразованию. Перед высшей школой ставится задача готовить специалиста широкого профиля, стремящегося целенаправленно, самостоятельно углублять, расширять свои знания.
    Ориентация образования на формирования ключевых компетентностей требует при оценке результатов обучения использование методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик обучающихся. 
     Специфика учебного процесса в ВУЗе не предполагает каждодневного контроля за подготовкой студентов к занятиям, а мотивация учебы у части студентов невысока, вследствие чего самостоятельным занятиям отводится второстепенная роль. Поэтому все большее значение приобретает осуществление текущего контроля. Наряду с традиционными формами контроля, таких как индивидуальное задание и контрольная работа, использование тестовых заданий отвечает современным требованиям высшей школы[2]. 
     
Глава 1. Литературный обзор
1.1.1 Особенности тестовых заданий
    Тесты как измерительный инструмент используются в большинстве стран мира. Их разработка и использование основано на мощной теории и подтверждено многочисленными эмпирическими исследованиями. Тестология как теория и практика тестирования существует более 120 лет, и за это время накоплен громадный опыт использования тестов в различных сферах человеческой деятельности, включая образование. Тесты не являются универсальным средством, границы использования тестирования достаточно хорошо известны, и это знание дает уверенность в том, что качественно подготовленный и использованный тестовый инструмент даст качественную и надежную информацию, соответствующую реальному положению дел.
    Педагогический тест - это система тестовых заданий, ранжированных в рамках определенной стратегии предъявления и позволяющих эффективно оценить качество знаний и умений обучаемых[3].
     На сегодняшний день тестовый метод – быстро развивающееся направление на стыке педагогики, теории измерений, математического моделирования, математической статистики и автоматизации. Учитывая важность тестирования для процесса обучения, рассмотрим основные разделы, характеризующие современное состояние метода тестирования. 
     Общая теория педагогических измерений. Главный предмет такой теории – разработка и применение заданий в тестовой форме, тестовых заданий и тестов для активизации учебного процесса, научной организации тестовой формы самоконтроля в процессе самообразования. 
     Другие предметы общей теории – разработка целей и задач педагогических измерений; создание программ поведение массового тестирования, их положительных и отрицательных последствий на личность. К сугубо научным вопросам общей теории можно отнести анализ понятий, положенных в основу измерений, содержание заданий и  теста в целом; разработка педагогических критериев эффективности и качества проводимых измерений.
    Специальные математические теории педагогического измерения; к ним можно отнести частную математико – педагогическую теорию тестовых заданий. Они позволяют проводить тщательный анализ эффективности каждого задания с последующим решением о включении их в тест, в банк заданий, или об исключении их разработки[4].
     Еще одним важным понятием является понятие 
    Количество заданий в тесте называют длиной теста. По длине тесты бывают короткими (10-20 заданий), средними (40-60 заданий) и длинными (до 500 заданий). Оптимальное количество заданий – примерно 40-60 заданий.
    
1.1.2 Классификация тестовых заданий

    В общем виде можно выделить несколько групп тестовых заданий. Первую группу образуют задания, в которых правильный ответ надо дописать, обычно это одно слово или один знак. Майоров в данной группе выделяет две подгруппы или два типа тестовых заданий – дополнения  и свободного изложения. В заданиях дополнений испытуемые должны самостоятельно давать ответы на вопросы, однако их возможности ограничены. Задания свободного изложения, или свободного конструирования, также предполагают свободные ответы испытуемых по сути задания. Но на ответы не накладываются ограничения. Однако формулировки заданий должны обеспечивать наличие только одного правильного ответа. 
    Следующую группу образуют задания, в которых испытуемому предлагается выбрать правильный ответ из нескольких предложенных. Это может быть как один правильный ответ, так и несколько. 
    К данной группе можно отнести выделяемые. А. Н. Майоровым  задания альтернативных утверждений «да – нет», «является – не является» и задания множественного выбора (предлагает выбрать правильный огтвет из предложенных 4 – 6 утверждений).
    В. С. Аванесов в данной группе выделяют задания с выбором одного правильного ответа, задания с выбором нескольких правильных ответов и задания с выбором правильного ответа разделяет на задания с двумя ответами, задания с тремя ответами, задания с четырьмя ответами и задания с пятью и более ответами. Однако, согласимся с мнениям Ф. Н. Майорова, что классификация по количеству предложенных вариантов ответов не представляется принципиальной. Кроме формального признака нет существенных, системообразующих оснований для разделения заданий с тремя, четырьмя, с пятью и более ответами. Такими отличиями (инструкция, условия применения, особенности создания) обладают только знаниями с двумя ответами. 
    Следующую группу образуют задания, состоящее из элементов двух столбцов. В таких заданиях испытуемых необходимо установить соответствия между элементами этих столбцов. Этому предшествует инструкция: «Установить соответствия».
    Последняя группа – это задания процессуального, или алгоритмического толка. В этой группе испытуемому предлагается выявить правильную последовательность – временную или пространственную. Каждому заданию предшествует инструкция: «Установить правильную последовательность».[5]
    
 1.1.3. Определение понятия «тест»
    Определение теста представляет собой нелёгкую проблему. Главным, а нередко и единственным признаком теста чаще других воспринимается возможность выбора одного ответа из нескольких, предлагаемых на выбор. Термин «тест» впервые введен американским психологом Дж. Кеттелом в 1890 г. «Тест» происходит от английского слова «test» и означает в широком смысле слова проба, испытание, исследование [6]
     В наши дни такое восприятие, как и простой перевод с английского слова « test» - проверка, проба, вряд ли можно считать признаком просвещённости в данном вопросе. При опоре на такого рода обыденный смысл почти полностью исчезает специфика теста, как научно обоснованного метода исследования, обладающего совокупностью существенных признаков, отличающих тест от всех других форм и методов проверки знаний. Естественная при этом подмена научного понятия «тест» элементарным истолковением  смысла этого слова создает много трудностей. 
     Один из главных вопросом теории тестов – вопрос выбора наилучшего теста из практически неограниченного множества всех возможных тестов. Каждый тест может отличаться от других по числу заданий другими и другими характеристиками. С прагматической точки зрения выгодней сделать тест, имеющий сравнительно меньшее число заданий, но обладающий большинством достоинств, присущих более «длинным» как говорят в зарубежной теории, тестам. Понятие «длина теста» введено в начале ХХ века Ч. Спирманом и обозначает, на русском языке, количество заданий в тесте. Чем длиннее тест, тем больше в нем заданий. От числа заданий зависит и точность педагогического измерения. 
     В тест стараются отобрать минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить уровень и структуру подготовленности. Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно с опорой на среднее арифметическое и на так называемые процентные нормы, показывающие, сколько процентов испытуемых имеют тестовой результат худший, чем у любого другого испытуемого. Такая интерпретация тестовых заданий называется нормативно – ориентированной [7]. 
1.1.4. Определение педагогического теста
     Ещё меньше уделяется внимание поиску подходящих определений педагогического теста. Ли Кронбах честно признал, что в тестовой литературе нет достаточно удовлетворительного определения теста. В работе «права и обязанности испытуемых» тест определён как психологический и педагогический метод, разрабатываемый и используемый профессионалами в образовательных и прочих учреждениях, используемый доя оценки испытуемых [8]. Приведём пример из сравнительно нового определения; «под тестом обычно понимается обычно краткое, строго стандартизованное испытание, которое позволяет количественно выразить результат и, следовательно, даёт возможность осуществить его математическую обработку [9].
     На протяжении многих лет оспаривается идея теста как системы заданий как возрастающей трудности. Некоторые авторы вместо системы заданий использует словосочетание «совокупность» заданий. Например, в работе Федотовой Г. А. и Игнатьевой Е. Ю педагогический тест определяется как совокупность тестовых заданий, позволяющая по результатам их выполнения обьективно измерить уровень подготовленности по конкретным разделам определенной области знаний [10].
     В текущем контроле, где трудно говорить о применении настоящего теста, речь может идти скорее о применении системы заданий в тестовой форме, а потому тематический подход полезен и неизбежен. Другое дело, если ставится вопрос об итоговом тестовом контроле подготовленности, по всей учебной дисциплине. Здесь главным становится вопросы измерения и требование теста как системы заданий становится одним из главных предметов шкалирования на заключительном, пятом этапе разработки теста.
     Среди основных направлений улучшения качества педагогических тестов можно выделить усиление внимания к вопросом композиции заданий в тестовой форме и поиски наиболее подходящих определений педагогического теста. К элементам теста можно отнести инструкции для испытуемых, задания, ответы к заданиям, ответы, система оценивания, матрицы тестовых результатов и интерпретации.
     На текущий момент формулировка таково; педагогический тест – репрезентативная система параллельных заданий равномерно возрастающей трудности, специфической формы, определённого содержания, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень подготовленности испытуемых. По сравнению с данными ранее определениями, здесь добавились два термина – «репрезентативная система» и « равномерно возрастающей трудности».
     В основу этого определения положены три идеи. Первая  -  тест  рассматривается не как обычная совокупность или набор заданий, а в виде более богатой по научному содержанию категории “система”. В самом общем виде систему принято понимать как комплекс взаимосвязанных элементов, образующих некоторую целостность [11]. Вторая идея, заложенная в нашем определении, состоит в том, что в нем совершен отход от укоренившейся традиции рассмотрения теста как и простого средства проверки, пробы, испытания. Третья идея, выдвинутая в нашем определении теста – это включение нового критерия, эффективности теста, которой ранее в литературе по тестам не рассматривался в качестве специально – научного критерия анализа и конструирования тестов. 
     Репрезентативная система заданий означает необходимость рассматривать тест как статистическую выборку из генеральной совокупности всех мыслимых заданий, которые потенциально можно было бы использовать для тестирования испытуемых.
     Что касается второго нового термина определения теста, то идея равномерно возрастающей трудности задания вытекает из зависимости тестового балла испытуемого от числа заданий теста и вариации тестовых баллов по уровню трудности. 
     В психологии и педагогике тесты — это «стандартизованные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого» [12].
     
1.1.5. Интерпретация смыслов терминов 
     Для лучшего понимания определения педагогического теста важно знать краткое истолкование его основных терминов.
     Главный термин определения теста – «система» - означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Хотя любой тест состоит из тестовых заданий, последние представляют не совокупность произвольно объединенных заданий, а именно систему. Среди системных признаков выделяется, в первую очередь, общая принадлежность заданий к одной учебной дисциплине, точность измерения испытуемых данным заданием интересующего свойства. О точности измерения можно судить по основе соотношения уровня подготовленности испытуемых и уровня трулности задания. 
     Тест, как система, обладает составом, целостностью и структурой. Тест состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из низ не может быть изъято из теста без потери качества измерения. Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В основном это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую часть вариации тестовых результатов.
     Проявлению системного качества теста способствует и единая дисциплинарная общность заданий, реализующая идею измерения подготовленности студентов по одной какой - либо определенной учебной дисциплине.  Совокупность таких заданий, отобранных в соответствии с требованиям теста, образует гомогенный тест, измеряющий одно какое-либо качество (свойство). В таком тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Это требование, естественное для гомогенного теста, очень часто нарушается из-за стремления увязать проверку знаний с проверкой чего-то еще, что приводит к ухудшению качества измерения, к потере так называемого свойства одномерности теста. 
     Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебного курса; остальное содержание в педагогический тест не включается ни под каким предлогом.
     Содержание теста проходит экспертизу у опытных педагогов, которые призваны дать ответ на главный вопрос – можно ли с помощью предложенных заданий корректно оценить содержание, уровень и структуру знаний у данного контингента испытуемых. При оценке содержания и качества. Анализ содержания заданий, а, следовательно, и теста в целом, позволяет определить знания, умения, навыки и представления, требуемые для правильного выполнения задания. При применении заданий в тестовой форме для аттестации выпускников образовательных учреждений важно иметь такие задания, которые позволяют делать вывод о минимально допустимой компетентности выпускников. 
     Трудность теста определяется суммарной трудностью заданий, его образующих.
     Качество педагогического и любого теста традиционно сводится к определении меры надежности и валидности полученных результатов. Как и объективным, качественным можно назвать только тот метод измерения, который обоснован научно и способен дать требуемые результаты. В западной литературе традиционно рассматривая два основных критерия качества: валидность и надежность.
     Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради чего проводилось тестирование. Самая главная угроза для снижения валидности результатов – это формулирование двух и более целей применения какого-либо метода оценки уровня подготовленности испытуемых. Валидность зависит от качества заданий, их числа, от степени полноты и глубины охвата содержания учебной дисциплины(по темам) в заданиях теста. Кроме того, валидность результатов зависит также от баланса и распределения заданий по трудности, от метода отбора заданий в тест из общего банка заданий, от интерпретации тестовых результатов, от организации сбора данных, от подбора выборочной совокупности испытуемых. 
     Объективность педагогического измерения означает установку тестологов на максимальную объективность процесса создания и применения тестов. Объективности способствует одинаковые инструкции для всех испытуемых и все остальное, повышающее качество тестирования. Условиями повышения объективности тестирования является повышение уровня научной обоснованности как самих тестов, так и методов их разработки, использование современной техники хранения и передачи тестовых материалов, защита информации от недозволенного доступа, последовательная работа по устранению возможностей намеренного искажения результатов и других компонентов тестового процесса.
     Принцип параллельной заданий. Параллельными называются задания, которые основаны на принципе вариативности и однородности, но, кроме того, имеют примерно одинаковую эмпирическую меру трудности всех вариантов задания и коррелируемые результаты. Принцип параллельности заданий является общетеоретическим, опирающимся на статистику, и поэтому используется во всех формальных теориях педагогических измерений. Идея разработки и существования параллельных вариантов тестовых заданий является фундаментальной для теоретически подготовленных разработчиков тестов. 
     
1.1.6. Традиционные тесты
     Традиционный тест представляет собой стандартизированный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов – установить отношение порядка, между испытуемым по уровню проявляемых при тестировании знаний, и на этой основе определить место или рейтинг каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых. Для достижения этой цели можно создать бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать достижению данной цели.
     Понятия «традиционный тест» можно рассматривать в двух главных смыслах. Во-первых, тест – это метод педагогического измерения; состоящий не из «некоторого», а точно определённого множества тестовых заданий множества возрастающей трудности, образующих систему. При этом сами задания теста должны отвечать требованиям формы и содержания, иметь соответствующую меру трудности и вариации, корреляцию, подходящий геометрический образ, быть частью содержательной и формальной системы. Несистемным заданиям в тесте места нет.
     Время нередко называется в качестве другого системообразующего фактора. Действительно, одно из соображений, положенных в основу создания тестов – иметь инструмент быстрого и относительно точного оценивания больших контингентов испытуемых. Требование экономии времени становится естественным в массовых процессах, каковым и стало образование. Одно из актуальных направлений современной организации тестового педагогического контроля – это индивидуализация контроля, приводящая к значительной экономии времени тестирования. Контроль ведется с помощью заранее шкалированных, по трудности заданий. Предельное время тестирования по одному настоящему тесту не может превышать сорока минут. Другая сторона вопроса заключается в том, что от времени тестирования существенно зависит качество результатов. Каждый тест имеет оптимальное время тестировании, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Оптимальное время тестирования определяется эмпирически, по показателю дисперсии тестовых данных. Со временем тестирования связан и вопрос о количестве заданий теста. В классической теории теста исходили из физической, по сути, идеи увеличения точности в зависимости от числа заданий; чем больше, тем точнее. Однако эта идея входила в противоречие с реальными возможностями учебного процесса, с естественным нежеланиям студентов отвечать на большое количество заданий. Поэтому время тестирования ограничивается, исходя из фактических соображений удобства тестирования и идеи достаточной дифференциации студентов, показателем чего является дисперсия тестовых баллов.
 1.1.7. Нетрадиционные тесты
1.2.1. Интегративные тесты
     Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности обучаемого. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных обобщенных, явно взаимосвязанных знаний в области двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания. Интегративному тестированию предшествует организация интегративного обучения. Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий.
     Методика создания интегративных тестов сходна с методикой создания традиционных тестов, за исключением работы по определению содержания заданий. Для отбора содержания интегративных тестов использование экспертных методов является обязательным. Это связано с тем, что только эксперты могут определить адекватность содержания заданий целям теста[13,14].
     
1.2.2. « Критериально-ориентированные тесты»
     Эта весьма условное и в принципе неправильное название группы тестов, получивших у нас некоторое распространение и признание. Если главной задачей является стремление выяснить, какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены тем или иным испытуемым, то это случай предметно – педагогического подхода к интерпретации результатов тестирования. Где определяется, что из генеральной совокупности заданий испытуемый знает и чего не знает. Интерпретация результатов ведется педагогами, на языке учебной дисциплины. 
      Вывод выстраивается вдоль логической цепочки: содержание учебной дисциплины ? генеральная совокупность задания для измерения знаний ? тест как выборка заданий из этой совокупности, ответы испытуемого ? вероятностный вывод о его знаниях учебной дисциплины. При ориентации на такие тесты требуется большое число заданий и достаточно полное определение содержания изучаемый дисциплины. Интерпретация результатов ведется педагогами – предметниками[15]. 
     В тестах этого типа для оценки результатов тестирования используется не балл, который получается испытуемый и который характеризует его место в выборке, а конкретная область содержания. Главным здесь становится не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. Чаще всего критериально – ориентированные тесты используются психологами в системе образования и профессиональной подготовки. Главная задача этих тестов – установить, что индивид умеет делать. Испытуемый получает сведения о том, что он уже умеет делать, а какие задачи пока решить не в состоянии. Чтобы это стало возможным, в тест должно быть введено совершенно определенное содержание относительно тех знаний и умений, которые будут изучаться. Критериально-ориентированные тесты успешно используются в системе образования доя выявления уровня владения учащимися определенными умениями и навыками[16]. 
     
1.2.3. Соотношение оценок и отметок 
     Оценка, как понятие, имеет два основных смысла – как суждение о ценности или значимости и как приблизительная характеристика некоторой величины. Педагогические оценки делятся на две группы: абсолютные и относительные. В формулировании абсолютных оценок используются термины “хорошо”, “плохо”. Оценки преподавателей вузов ближе к абсолютным оценкам, разделенным на четыре уровня – отлично, хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно.
     Оценки нередко отождествляется с отметками. Последние являются численными аналогами оценочных суждений. Отметки вошли а жизнь в царский период. Пятибалльная шкала имеет своим главным преимуществом простоту и привычность, что объясняет ее широкую и длительную, по времени, распространенность. Но она и имеет недостаток – уже отмечавщуюся субъективность, большую зависимость от того, кто оценивает, и кого оценивают. Каждый преподаватель дает оценку на основе своего личного понимания. Другой недостаток пятибалльной шкалы оценок касается ее слабой дифференцирующей способности. Она позволяет провести грубую классификацию только на четыре группы – отличников и тех, кто учится хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно. Более тонкое различение, особенно нужное при приеме в вузы и для эффективного управления качеством обучения, пятибалльная шкала не дает, и дать не может. Отсюда понятно необходимость совершенствования педагогических оценок на основе измерений.  
     Одна и та же оценка может быть дана при разной структуре знаний. Знания испытуемого, набравшего свои баллы за правильны ответы на первых, сравнительно легких заданиях, отличаются от знаний того, кто набрал те же десять баллов на последующих заданиях. 
     Подлинные тесты о мнимых отличаются тем, что первые, как и всякий метод, эмпирически проверяются до начала практического применения, а информация о качестве теста доступно для всех, как сейчас называют, пользователей. Без этого тест не должен применяться, ни продаваться, ни покупаться. Наличие результатов проверки теста, высокое качество самой проверки, доступность результатов тестирования для независимой экспертизы – все это признаки, обеспечивающие объективность тестовой работы. 
     
1.2.4. Интерпретация результатов тестирования 
     На уровне обыденного создания любая интерпретация результатов тестирования представляется не трудным делом. Полученная сумма баллов принимается за истинный уровень знаний, хотя каждый признает, что знание и баллы, полученные по показателям знаний, хотя каждый признает, что знание и баллы, полученные по показателям знаний – разные явления. Ведь можно придумать тысячи разных показателей и все они будут с разным количеством баллов показывать уровень знаний. Возникает естественный вопрос, какие из показателей правильно указывают на наличие знаний, а какие ошибочно?
     Возросшая роль правильной интерпретации данных даёт основание для выделения трёх видов интерпретации результатов тестирования. 
     Если главной задачей ставится стремление выяснить – какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены тем или иным испытуемым, то мы имеем дело с предметно – педагогическим подходом к интерпретации результатов тестирования. При этом требуется большое число заданий, посредством которых определяется – что из генеральной совокупности заданий испытуемый знает, и что он не знает. 
     При ориентации на такие тесты требуется большое число заданий и достаточно полное определение содержания изучаемой дисциплины. Интерпретация результатов ведется педагогами – предметниками, на языке учебной дисциплины. 
     Споры ведутся вокруг двух главных вопросов:
     О правильности содержания теста, что означает безошибочность формулировок его заданий, предметно – научная обоснованность, допустимость теста для проверки интересующих знаний в данной группе испытуемых. При аргументации в пользу того или иного теста педагоги – предметниками опираются на понятийный аппарат, язык, принципы и вообще на знания преподаваемой ими учебной дисциплины. В литературе в таких случаях говорят о тестах с чисто содержательно-ориентированной интерпретацией результатов. Это и есть так называемый случай Domain Referenced Testing, что можно перевести как соотнесение знаний по результатам теста со знаниями, полный перечень которых представлен в образовательной программе и в генеральной совокупности (domain)заданий, охватывающих всю эту программу;
     Об обоснованности оценки знаний по всему учебному предмету, на основе результатов тестирования испытуемых по небольшой выборке заданий теста. Фактически это вопрос обоснования точности индуктивного вывода о знании большого числа вопросов на основе ответов по малому числу заданий теста. 
     Второй вид интерпретации результатов тестирования связан с ориентацией на такие конкретные цели и задачи, как, например, проверка уровня усвоения требуемых знаний, умений и навыков, выступающих в качестве заданного стандарта или критерия усвоения. Эта задача возникает при аттестации, приеме в вуз, профотборе. Где важно определить соответствие испытуемых заранее заданному требованию, уровню, который на Западе тоже называется критерием. Именно в этих случаях используются тесты с критериально-ориентированной интерпретацией. Но здесь имеется в виду сравнения содержания аттестационных материалов с результатами тестирования, с заранее принятыми решающими правилами и с выводом – что реально, из включенного содержания в тест, усвоено испытуемых, и можно ли их аттестовать на основании полученных данных. Например, для аттестации выпускников образовательных учреждений важно иметь такие задания, которые позволяют делать вывод о минимально допустимой компетентности выпускников. За рубежом такие  тесты называют: Minimum Competency Test. 
     При разработке таких тестов особое внимание обращается на определение зачетного уровня трудности. При отборе с очень низкими и очень высокими значениями критерия например, значения проходного балла тестовые результаты сильно теряют в своём качестве. При проверке минимально допустимого уровня знаний содержание заданий носит принципиально облегченный характер. Поскольку такие задания должны выполнять почти все выпускники, допущенные учебным заведением к аттестации, здесь трудно говорить о тесте о достаточной дисперсией результатов, равно как и утверждать о методе объективного и эффективного измерения испытуемых с разными подготовленности. 
         При критериально-ориентированной интерпретации требуется несколько меньшее число заданий, посредством которых определяется – что испытуемый знает, и что не знает из заданного перечня заданий. Иначе говоря, здесь ответы оцениваются относительно не всей области (Domain) требуемых знаний, а только из области, ограниченной конкретным набором заданий. Как и в случае с  Domain Referenced Testing, интерпретация результатов ведется на языке учебной дисциплины, но уже преимущественно работниками органов управления образованием и теми педагогами, на мнения которых управленцы опираются при аттестации. Используемые при этом тесты не соответствуют требованиям, предъявляемым к традиционным и адаптивным тестам. Поэтому для диагностики заранее заданного уровня подготовленности используются, по существу, не тесты, а совокупности заданий.
     Третий вид интерпретации тестовых результатов, полученных в традиционных тестах, называется нормативно-ориентированным. В тестах с нормативно ориентированной интерпретацией результатов на первое место выходит задача определения не столько полноты содержания проверяемых знаний, сколько определения сравнительного места, или рейтинга, каждого из тестируемых. Для этого и нужен и тест со сравнительно меньшим, но достаточным, для заданной задачи, числом заданий. 
     Интерпретация результатов тестирования ведется на языке педагогических измерений, с опорой на так называемые процентильные нормы. Эти нормы показывают: сколько процентов испытуемых имеют тестовой результат хуже, чем у любого взятого доя анализа испытуемого, с его тестовым баллом?
     Такая интерпретация называется нормативно-ориентированной. Здесь вывод выстраивается вдоль следующей логической цепочки. Содержание учебной дисциплины ? генеральная совокупность заданий для измерения знаний ?тест, как небольшая выборка заданий из тестовой совокупности, ответы испытуемых ? сравнение результатов, рейтинг (вывод о месте или ранге испытуемого по сравнению с другими).  
     Главный вопросы такой интерпретации – не «кто знает что», а кто подготовлен лучше и кто по результатам тестирования оказался выше или ниже нормы, кто занимает какое место? В этом суть нормативно-ориентированной интерпретации тестовых результатов.
     Для ответа на эти вопросы не требуется тест с очень большим числом заданий. Наоборот, стоит задача, которую можно назвать, для краткости, минимаксом: минимумом заданий поучить достаточный максимум дисперсии истинных компонентов измерения. А на основе таких баллов далее считаются так называемые процентильные нормы и проводится рейтинг испытуемых посредством расчета процентного ранга испытуемых.
     Хотя при такой интерпретации всегда остается.......................